我要投搞

标签云

收藏小站

爱尚经典语录、名言、句子、散文、日志、唯美图片

当前位置:二四六跑狗玄机 > 李静美 >

王涛:随迁子女的文化回应式课程与教学--多元文化教育理论的透镜

归档日期:06-04       文本归类:李静美      文章编辑:爱尚语录

  高速的城镇化进程带来了人类历史上最大规模的人口流动。怎样帮助随迁子女更好地适应我们的课程,学校和教师怎样根据非户籍学生的社会文化背景对课程与教学进行调整和改进,让他们享有公平的学习机会与成果,是学校教育必须要回答和解决的问题。通过多元文化教育理论的透镜,本研究的主要目的是分析和理解现行课程的文化适切性问题。本研究要回答的问题是:1.我国城乡差异的文化属性是什么?人和社会在城市化进程中受哪些文化因素影响?城市化进程中随迁子女会面临怎样的文化差异及文化适应?2.在课程与教学层面,如何应对随迁子女的文化差异和文化适应?通过分析以往文献、研究和教学案例,本文初步阐述了城乡差异的文化属性并对随迁子女的文化回应式课程和教学作了相应的介绍和解释。

  基金项目:中国博士后科学基金第11批特别资助项目中国大中型城市穆斯林流动儿童的文化适应研究(2018T110362);中国博士后科学基金第61批面上资助项目上海市随迁子女的教学适应性分析与改进(2017M611483)

  原文发表在《华东师范大学学报(教育科学版)》2018年第五期(基本理论与基本问题)

  改革开放以来,我国城市化进程保持高速增长态势,大量农村人口进入城市工作和生活。截至2014年末,全国流动人口①总量约为2.47亿,其中17岁以下的随迁子女数量为3581万(国家卫生计生委,2015)。这也被纽约时报等多家媒体称为“人类历史上最大规模的人口流动”。由于人口聚集产生的规模经济效应,特大城市的人口流动尤为明显。以上海和北京为例,上海2015年的常住人口达到2415万,其中非户籍人口972万(上海市统计局,2017)。北京市2015年常住人口为2170.5万,非户籍人口822.6万(北京市统计局,2016)。据上海市统计局(2011)及北京市统计局(2011)人口普查数据,上海和北京的0-18岁的非户籍常住人口分别为104万和76.7万。人口的流动给城市带来了人口红利,但另一方面也给迁入地的公共服务产生了不小压力,特别是教育、医疗、住房等。就随迁子女本身而言,来到城市生活和学习,也遭遇到入学机会得不到保证(Lan, 2014)、学业表现欠佳(Lu & Zhou, 2013)、社会融入(熊易寒,2009)和心理适应(马明兰,王希隆,2009)等问题。例如约有两成、超过200万的流动儿童未能进入公办学校,目前就读于民办或打工子弟学校。

  产生随迁子女教育及社会融合问题的制度根源,在于我国城乡二元体制及户籍制度的限制。虽然我国在2014年已经取消了农业与非农业户口区别,但是原有的城乡二元差异仍然通过户籍的地理维度及区域差异发挥影响(Chan & Buckingham, 2008)。虽然流动人口中部分人不再具有农业户口,但是其迁出地户口仍然没能真正改善其在迁入地的教育、医疗等社会服务状况。简单来说,没有本地户口的流动人口,国家分配给他们的社会资源仍然流向其户口所在地。流动人口现居的城市如上海、北京等并没有获得这些社会资源配置,在某种程度上造成了迁出地政府“吃空饷”,迁入地政府社会资源不足,贴钱办教育这一局面。

  除当前的制度因素外,随迁子女教育与社会融合的另一项关键是文化层面的融合。人口的迁徙与融合,不仅在中国是个重要议题,与此同时它也是个世界性议题。纵观世界范围内的人口迁徙,每一波的人口流动都包含了种族、民族、宗教和语言等对象的流动。目前,世界范围内约有2.32亿国际移民(UNDESA, 2013)和7.4亿国别内移民(UNDP, 2009)。到了2050年,预计将有25亿人口迁入城市(UNDESA, 2018)。如何保障这些流动人口的权利、民主和社会公正,于各个国家和地区而言,都是一项亟待解决的问题。比如当下欧洲的叙利亚难民,美国的大规模西班牙裔和亚裔移民,以及国内的进城务工人员及其子女,这些都是亟需关注和解决的社会议题。

  由于我国城市文化与乡村文化的差异,跟随父母来到城市里生活的孩子们,因为其本身所带有的乡村文化特质,容易被夹在城市和农村中间,而城市学校里的随迁子女就是其中一例典型代表。如何提供一面“镜子”,让这些学生在课程中看见自己的生活和文化,让我们的课程能够与学生的生活相呼应,关系到他们的教育质量以及教育公平。党的十九大报告中提出要“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”,而随迁子女的教育问题正是当前中国十分突出的教育公平问题之一。据此,本文将着力探讨以下几个问题:

  1.我国城乡差异的文化属性是什么?人和社会在城市化进程中受哪些文化因素影响?城市化进程中随迁子女会面临怎样的文化差异及文化适应?

  中国的城乡差异是显而易见的,而制度性差异的背后往往缠绕着文化难题。要理解中国城乡二元问题,特别是教育领域的城乡差异问题,除了考量外在的政策、体制、设施、人员等差异外,还要理解这背后的文化差异。

  在我国,由于城乡二元对立的经济结构、区别对待的福利制度和僵硬的户籍制度等因素,城乡交流受到严重阻碍,城市文化与乡村文化产生了巨大差异。这一差异在西方现代社会发展早期也出现过,针对这一差异,众多社会学家提出了自己的认识与理解。德国社会学家齐美尔(Simmel, 1971)在《现代性的诊断》中就指出大都市与以往乡村文化存在着巨大差异,都市的心理生活包括“理智至上、计算性格、傲慢冷漠、矜持保留、自我表现”,“都市人缺乏内在的安全感和确定感,感到的只是永远的紧张和模糊的欲望”;都市生活更强调理性、精确、物质和开放,而乡村文化更注重感性、模糊、精神和保守,两种文化呈现明显对立状态。同时,法国社会学家涂尔干(Durkheim, 1997)1893年在《社会分工论》中提到“机械团结”与“有机团结”,这两种社会纽带分别是农村文化和城市文化的重要特征。前者基本上是从相似性中生成的社会,即“同质”的社会,社会成员采取同样的谋生手段,保持同样的习俗,信奉同一图腾;后者是从差异性中生成的社会,即“异质”的社会,分工使社会像有机体一样,每个成员都为社会整体提供不同的服务,同时又不能脱离整体。

  在西方发达国家逐步完成城市化后,关于城乡差异的讨论逐渐融入了社会阶层和社区的探讨,其中就有布迪厄(Bourdieu, 1984)的文化资本理论和威利斯(Willies, 2013)的社会阶层再生产理论。威利斯在分析工人阶级子弟为什么会继承父业时,谈到外部结构和阶级关系在文化层面会被理解为象征性、概念化的关系。他认为,外部结构和社会阶层会借助文化层面的干预实现社会的再生产。相似的理论在教育领域比较著名的有Jean Anyon (1981)的学校比较研究。Anyon在上世纪七十年代对美国五所学校的教育内容和形式进行了对比,研究发现不同学校的课程内容显著影响着社会阶层和社会等级的再生产。在相关的理论和实证研究中,有Rogoff (2003)对于城市内部中上产社区与工薪阶层社区教育文化模式的比较;也有Lareau(2003)对中产阶级家庭结构化、组织性养育和底层家庭弥散性、自由化养育方式的比较。融入社会阶层视角的城乡差异对于了解当前日益复杂和分层的城市化有很大的帮助。

  近现代国内学者也有诸多关于城乡文化差异的讨论。其中十分经典的就有费孝通(2007)先生对城乡社会中法理与礼数的差异及人际关系差序格局的描述;梁漱溟(2011)等诸位先生对中国传统社会中伦理本位、家族家庭生活至上、道德代替宗教的论述;也有人类学家许烺光(Hsu, 1948)对中国传统社会祖先崇拜以及家庭关系对个人文化性格影响的文化心理考察。这些关于传统社会的经典论述,在今天看来仍然具有巨大的指导作用,同时这些理论在中国现代化和城市化的进程中,也演化出了新的形态。钱乘旦(2015)从现代化历史比较的角度出发,将理性主义总结为现代化社会最基本的思想之一,并将科学主义看作是理性主义的自然延伸。阎云翔(2017a, 2017b)在《私人生活的变革》中具体探讨了中国在以血缘关系为基础的社会等级被削弱后,个人权利、意识和欲望的觉醒。他也在《礼物的流动》中通过礼物馈赠这一重要社会交换方式,诠释了中国文化规则和社会关系结构的变化。当前城市化和市场化的进程中,充斥着物欲化的消费主义,许纪霖(2017)也将其进一步解释为“经济理性”,这承接了韦伯所说的西方社会中的“工具理性”。

  在具体的城市文化组织和结构层面,有学者认为现代城市是工业化、城市化的产物,这就决定了它的经济属性是现代市场经济。所以,权利性、公民性、法治性、多元性和开放性是现代城市社会的基本文化特征(张雪筠, 2005)。同时,城市有着不同于农村的文化特质、社会结构和生活方式:第一,正式社会组织取代非正式组织对社会日常生活起组织作用;第二,竞争成为城市生活的主旋律;第三,社会交往表现出广泛性与浅显性;第四,社会关系联结的主要纽带是货币关系而非地缘关系或血缘关系;第五,生活方式体系是开放的、多元的和多价值趋向型的(江立华, 2003)。在如何理解城市性这个问题上,个人的城市性作为一个重要视角,可以帮助我们思考人如何适应城市发展以及如何提升个人的城市生活(孟祥远, 邓智平,2009)。

  西方社会如美国在工业革命后纷纷经历了城市化,其中也产生了诸多关于人的城市化和城市性的探讨。1928年美国社会学家Robert Park(1928)在其论文“人类迁徙与边缘人”中提出“边缘人”这一概念。他认为由于迁徙和流动,个体打破了原有的习俗和习惯,尝试形成新的文化模型,而同时生活在两个不同文化族群中的个体会形成文化冲突和混乱的人格类型。Du Bois(1897)从非洲裔美国人的生活经验出发,将这种边缘人的体验比喻为通过两副眼镜来对自身进行评判和定位,他将这种体验称之为“双重意识”。在此之后,Stonequist(1935)将边缘人的人格特征概括为:矛盾、敏感、不安、易怒、情绪化和自卑等。其次,在边缘人困境这一议题上,Park提出在文化转换过程中,边缘人会因为双重道德困境和冲突而遇到诸多问题。对此,Stonequist也进行了补充,他认为社会地位是形成边缘人人格的一个重要因素,并从种族差异和文化差异这两个视角来分析边缘人的本质和困境。而Green(1947)则进一步认为文化差异和冲突以及由此引起的群组冲突和文化失调才是边缘人形成的最关键因素。

  除了理论研究,关于迁徙过程中的人及人的适应,中国和国外也都有不少纪实类文学作品的叙述。熊培云(2011)通过“乡村纪事”,记录了现代化和城市化的浪潮中,文明中心及大量人力、物力开始由乡村转向城市,中国农村开始萧条和衰败,故乡开始“沦陷”,成了一个“回不去的地方”。他进一步解释了城乡流动中的“鱼筌效应”,即乡村的衰败、乡村文明的凋落,让农家子弟不能良性回流。他阐述了孟德拉斯对于“农民的终结”的忧思,并表示没有乡村的中国城市化也将走不远。在这一反思中,他提出了乡村复兴的想法,呼吁乡村和城市的双向流动。梁鸿(2016)在《出梁庄记》中书写了离开梁庄进城打工者的生存状态,特别是制度与个人、城市与乡村在城市场景中的深刻矛盾。她也挑战了当前农民工问题的一元化线性描述,她的笔下有抢劫、打架、作假、传销的故事,有反抗、打官司等挣扎,也有进城务工人员对幸福和新生活的向往和些许希望,这些都深刻展示了人在城市化进程中的真实与复杂。与此相似的迁移体验,也出现在张彤禾(2009)笔下那些在工厂里、流水线旁重复着机械劳动的进城务工女孩。不仅仅是在中国,美国在20世纪上半叶也曾经历人口流入城市的“大迁徙”。Wilkerson(2011)在《他乡暖阳》中从普通个体的角度描述了1915至1970年间600万非洲裔美国人迁徙及融入洛杉矶、芝加哥、纽约等城市的真实经历。在这部迁徙史诗中,她真实讲述了三个非洲裔美国人离开故土之后或成为蓝领、或投身民权运动、或实现职业高峰的生活经历。

  在相关的实证研究上,西方学者普遍认为城乡迁徙中的边缘人心理和体验会对个体的生活形成负面和消极的影响。Griffith(2000)通过调查美国北部某印第安学院59名学生,对双文化给学生带来的压力进行了测评。他认为较低的个体双文化水平和程度会影响心理健康。Diver-Stamnes和LoMascolo(2001)通过调查少数族裔和白人学生在大学里个体经验和态度的差异,发现少数族裔学生相对于白人学生对学校课程和多元化状况表现出更多的不满,并更多地经历学校范围内的边缘化事件。此外,他们还提出通过严重性、频度、情景和内容四个维度,系统评测个体遇到的边缘化事件。Cheng和Lively(2009)则通过对多种族背景和单一种族背景学生的比较,发现多种族背景学生表现出更多的心理和行为问题,而这种行为问题更多地反映在学业成就和社会交往(即社会关系和社会参与)上。

  城乡文化差异最直接的载体就是从农村进入城市的群体,包括农民工、农村学生等等。其中有关农民工的研究包括:探究当前农民工再社会化困境的原因,从文化堕距、文化震惊、城市文化变迁和文化归属感不强这四个方面,尝试对农民工再社会化问题进行解释(束鹏,2005);响应中央“采取有针对性的措施,着力解决新生代农民工问题”的号召,为促进城乡社会的稳定和城乡统筹发展,而研究新生代农民工城市融入问题(许慧英, 巩志娟,2010);基于社会资本论域,分析身处城市经济制度有限接纳与社会制度排斥的夹缝中,具有双重身份的“亦工亦农”群体进入城市但却难以真正融入城市的问题(杨宏,2010)。

  而农村学生的相关研究也有不少,例如描述文化差异对从农村走出来的大学生原有道德体系造成的严重冲击,从风俗习惯、教育环境、生活方式等方面对农村大学生道德社会化的影响进行阐述(胡伟军, 李松柏,2009);对“问题大学生”这一边缘群体进行成因分析,“他们的社会状态是模糊不清的,因为他们被认为既非成人,亦非儿童,他们既不能分享成人的权利,又不能停留在青春期以前即童年的不负责任的状态;他们既不能受到成人的真正严肃地对待,又不为成人所忽视” (冀学锋, 2006, 第118页);对农村大学生进行个案访谈,展现了农村背景对于他们在家庭弱势、人格平等、人生体验、感觉平和这四个维度上的重要意义以及四者之间存在的某种“补偿机制”,着重强调意义的建构(王学举,2007)。

  在对流动儿童城市适应的研究中,研究者发现流动儿童能够明显感知到自己同城市同学的区别,对于自己是城市还是农村身份表示困惑(郭星华,2011)。熊易寒(2009)通过调查发现流动儿童由于较低的社会经济地位,面临着对农村人口的刻板化印象和道德污名。除了文化层面的适应外,流动儿童由于户籍和公共管理等限制,在入学机会和教育资源上远远比不上城市同学。由此带来的结果是,不管是就读于农民工子弟学校的学生(Lu & Zhou,2013),还是在公立学校随班就读的学生,他们在学业成绩上的平均水平也都低于城市同伴。

  在随迁子女的教育问题上,中国学者围绕教育政策、制度、教学、学生学习和学业成绩等已做了不少研究。在对北京、上海、广州等12城市的调研中,中央教育科学中央教育科学研究所(2008)发现随迁子女教育管理上存在学籍管理混乱、教师质量不高、学校管理设施和水平不足、公办学校入学困难等问题。随迁子女在学习上存在教育教学质量较差、日常管理松散和家庭支持缺失等问题。不少学者就其中的一些关键问题做了专门研究,如邬志辉和李静美(2016)通过调研发现随迁子女的2015年中考升学率仅为31.56%,而国家的平均升学率为56.19%, 与此同时随迁子女因转学也形成了学习上的“弱势累积”效应。熊春文和刘慧娟(2014)探讨了随迁子女在形成反学校文化的过程中,所经历的从“制度性自我选择”到“制度性自我放弃”的演化过程。张丹(2016)发现重男轻女的观念首先对儿童角色的社会化分工产生了影响,在具体的学校教育和课堂教学过程中又进一步由师生互动和教师评价进行强化,其最终结果是学生课堂行为和受教育质量上的性别差异。在随迁子女的教育应对上,当前国内也有不少的尝试。北京“四环游戏小组”通过在学前流动儿童中开展教育戏剧活动,增强了学生的言语和动作表现力,推动了学生的助人行为(舒增,马利文,2017)。黄兆信等(2014)提出通过平等就学、混合编班、混合编组,促进随迁子女的融合教育。万荣根等(2015)还调查了随迁子女学校融合教育校本课程情况,发现我国当前学校融合教育校本课程存在课程开发意识不足、能力有限、资源缺乏等制约因素。总的来说,关于随迁子女教育问题的研究,已经有了较多的论述和调查,也有不少宏观层面的教育政策和制度探讨,但是微观层面的课程与教学设计,特别是文化层面的回应仍然较少涉及,这也为本文的研究主题提供了一定空间。

  自20世纪70年代以来,多元文化教育理论在美国、加拿大等多个国家逐步发展起来,成为多元文化社会中实现教育公平和社会正义的一项重要理论支撑,也成为北美及欧洲关注的热门领域。以颇具权威的美国教育研究协会为例,其近年来的年会主题多涉及多元化、社会正义和教育公平,如2017年的主题为“从知识到行动:实现平等教育机会的承诺”、2016年的主题为“用公共知识来教育多元民主”、2015年的主题为“走向正义:教育研究和实践中的文化、语言和遗产”。多元文化教育,主张所有学生,无论其性别、性向、社会阶层、民族(族裔)、宗教等,都应获得平等的受教育机会。多元文化教育是一项概念和理论,是一场教育改革,也是一项动态的演进过程(Banks, 2008)。多元文化教育的理论和视角自90年代起,在中国的少数民族教育研究领域也获得了广泛的关注。我国的民族教育研究专家如孟凡丽、滕星、苏德、王鉴、万明钢、张诗亚等都曾运用这一视角研究中国少数民族教育问题。但是文化的多样性和差异性本身不仅仅包括显性的民族(族裔)差异,也包含本文所提到的城乡文化差异,以及更为广泛的地域、社会阶层、宗教、性别等多方面的差异。本文借助多元文化教育理论的透镜,通过文化多样性、教育公平、社会正义这些核心理念,集中关注我国城市化过程中的城乡文化碰撞和交流。

  城市化的历程是一个文化不断丰富和多元化的演进过程,社会学家Fischer (1975)提到城市化过程会伴随着丰富而密集的亚文化,各种亚文化之间相互交流和碰撞,并且这些文化也都逐渐具有非传统性。中国唐代的长安就是这样一个海内外多民族文化交流和交融之城。当前世界上的大都市如纽约、伦敦、巴黎、东京等无不是多元文化的繁荣和发展之地。多元背后的理念也正是费孝通先生所提到的“美美与共,天下大同”,而这样的一种多元文化理念即是城市化进程中所需要的。城市化过程中的社会和文化环境最终是由人来呈现和承载的。从教育的角度来讲,学生对课程的理解呈现了他们所处的社会文化环境,同时也承载了当下的各种社会文化因素(Lave & Wenger, 1991;Vygotsky, 1980)。在这样的多元文化社会中,我们要培养人的多元文化意识,使之成为多元文化社会中的合格公民,不仅需要帮助学生了解外部的各种文化,更要帮助他们了解自己的文化。换句话说,当前的教育,需要多元文化教育的大概念,这不仅需要帮学生开一扇“窗”,让他们了解外部的世界与文化,更需要为学生提供一面“镜子”,让他们看见自己的文化和生活。

  要实施多元文化教育,为学生提供“窗”和“镜子”,在目标的设定上,有这几点可以参考。首先,需要培养学生的文化敏感性(cultural sensitivity),学生们要对文化有一些认知性的知识(epistemic knowledge),比如文化的内涵和层次。学生们还要对文化冲突的基本概念有一些了解,如偏见(prejudice)、歧视(discrimination)、冒犯(micro-aggression)、同化(assimilation)和认同(identity)等。有了这些基本知识和概念后,学生们才能对自己的想法和行为有敏感性,同时也能评判这些想法和行为在文化上是否恰当(culturally appropriate)。其次,学生们需要批判性思维。这里的批判性思维具有逻辑性、反思性和批判性三个维度。学生们要具备基本的思维逻辑,还要对他人或物以及自己有所反思,最后才能上升到我们平时所说的批判性思维,也即是质疑、批判和挑战。批判性思维的构成,除了刚刚提到的思维技能,还有批判性的知识。如果我们将批判性思维理解为当下热门的一项核心素养的话,那么批判性思维不仅仅需要思维的逻辑技巧和反思的能力,更需要相关的知识基础。这项知识基础既包括我们共通的知识,也包含变革性学术知识(transformative knowledge)。最后,我们需要培养的是学生的多元文化能力(multicultural competence),也有学者将其称之为跨文化能力(cross-cultural competence)。具体来讲,就是希望学生们不仅形成对本社区、民族和国家文化的认同,也能够形成对其他文化的认同,进而在不同文化间穿梭和跨越。如果要给认同划分层次的话,用美国政治学者Amy Gutmann(2003)的理论来讲,那就是需要学生在对待不同文化时能够容忍、认同和平等。具体来讲,对待不同于自己的文化,要能够容忍它差异性的存在。在容忍的基础上,当我们对其他文化有了更深入的理解时,或许我们能够建立起对它的认可和认同。最终,不同文化能够拥有平等地位进而和平共处。

  要将多元文化融入到课程内容之中,首先面临的是课程资源的界定问题,也即是何种资源或知识能够成为课程知识。Luis Moll(González, Moll, & Amanti, 2005)曾提出“知识财富”(funds of knowledge)这一主张,他认为学生及其家庭和社区有着一些经年积累的和文化浸润的知识和技能。这些财富与学生所在家庭和社区的社会经济环境及社交网络有着紧密联系,同时也对学生学习兴趣的培养、经验的调动和知识的构建形成重要的影响。这一提法与布迪厄的文化资本理论和维果茨基的最近发展区理论一脉相承。在这些理论看来,课程知识的设计需要对学生所处社会文化环境及其潜在的课程资源进行挖掘、整合与回应。针对随迁子女的教育,我们可以对其所处的社区环境、家庭状况、乃至迁出地环境进行了解和探索,从中挖掘可用的课程资源。例如,一些来上海务工的家庭经营小店铺或者菜市场摊位,数学教师可以挖掘其中的资源,设计关于商品买卖的算术作业或项目,让学生联系亲身经验而完成;英语教师可以考虑英文单词作业或项目,安排学生对店铺内的商品进行英文翻译;思想与品德教师可以就买卖中发生的道德难题如诚实、守信等进行情境设计,让学生进行小品剧表演。

  如何整合课程资源,这就牵涉到课程的整合模式问题。在这里,我们可以参考Banks (2008)提出的四种模式,他们分别是:贡献模式、添加模式、变革模式和行动模式。贡献模式是在不改变现有课程计划和模式的情况下,在特定的主题中,将具体的文化组成部分如民族英雄、当地名人、节日和食物等贡献给现有的课程内容,并做补充。添加模式是将包含文化内容、主题、视角的独立的课时和单元添加到现有的课程中。变革模式是将课程的计划和结构进行整体调整,从而使得学生能运用不同的文化视角看待概念、议题、事件和主题。变革模式的不同之处在于课程哲学和结构的整体变革。社会行动模式是指能够帮助学生了解关键社会议题,明晰自己的责任,并采取一些行动来参与到其中。需要指出的是,这几种模式虽然在整合程度上有高低之分,但是在不同的社会环境和情境中都有指导作用。

  对于随迁子女的课程内容整合,在贡献模式下,教师可以探讨学生所在社区和迁出地的相关文化因素,如春节的习俗、老家的食物和风土人情等。在添加模式下,教师可以添加一些单元,单独来探讨风土人情及其背后的思想、观念乃至组织关系。例如,社会课教师可以单独添加一单元来讲述部分地区的祭祖文化,从祭祖的习俗和礼仪出发,进而延伸到家庭的观念。在高年级的学生中,甚至可以初步讨论重宗亲和家庭的村落组织关系和重法理和科学的城市组织关系有什么区别和联系。不少的学校也可以将添加模式演化为一门校本课程,如陕西省西安交通大学附属中学分校开设的校本课程“秦地秦人”,浙江桐庐中学开设的“桐庐快递经济”等。变革模式则需要教师对原有课程做出整体的调整,如历史教师可以以培养多元文化素养为目标,对课程内容进行重组,帮助学生在多个课程单元中,运用批判性思维去考证历史事件的真实性,并反思历史事件中的人物和社会关系。社会行动模式并不意味着所有的课程内容都是社会行动,而是最终要指向行动,如湖南长沙市开福区育德小学开设的“社区公共问题探究”,则是帮助学生回到所在社区,发现、讨论乃至解决一部分社区的垃圾分类、人员安全等基本公共问题。

  课程的设计需要在教学中执行,融合多元文化的课程内容需要文化回应式的教学方法。文化回应式教学(culturally responsive pedagogy)是美国课程学者Geneva Gay (2010)提出的一项教学理论,也有学者(Gloria Ladson-Billing, 2009)将其称之为文化相关性教学(culturally relevant teaching)。它指的是教师运用学生的文化知识、过往经验和评价方式,挖掘和培养学生的长处,来使学习更加适切和有效。文化回应式教学的首要目标是创造学习环境,帮助学生从他们的背景中汲取文化财富、知识和技能来学习新的内容和信息,从而改善他们的学习体验和提升他们的学业表现(Howard, 2012)。文化回应式教学的基本前提是认同学生自身的文化和知识,并从智力、社会、情感和政治等维度建立与学生的关联。总的来说,文化回应式教学有这么几个特点:认可性,验证和肯定学生多元文化的力量;综合性,通过多种文化资源传授综合性的知识、技能、价值观和态度; 多维度,通过课堂教学、师生互动、课堂氛围和表现评估等多个维度来实现; 赋权增能,在课堂内外赋予学生机会,进一步培养学生的学术素养、个人信心、勇气和行动力; 变革性,通过发展学生反思性的知识、技能和价值观从而促进社会的革新。这一理论自提出后,被理论研究者广泛认可并在其基础上进一步衍生。青年学者Django Paris(2012)就提出了文化持续性教学(culturally sustaining pedagogy)这一理论。站在文化延续和继承的立场上,文化持续性教学旨在贯彻和培养语言、文学和文化的多样性并将其作为教育民主的一部分。应对当前教育政策和实践中的单一文化目标,Paris认为教育研究和实践应批判性思考和审视当前单一文化和单语社会中的政策和实践,明确地抵制同一化趋势,倡导文化多样性和文化平等。

  文化回应式教学在当前的城市教育实践中也得到了一定的推广和应用,这其中就包括2016年“美国年度教师”Jahana Hayes的教学实践。Hayes从小在贫民窟中长大,曾经是一位未成年妈妈,在成长和受教育过程中也遭受了各种挫折。毕业后,她回到老家成为了一名教师。由于自身的成长背景,她深刻地理解学生的文化背景,仔细去了解学生的不同遭遇和困难。在教学目标上,她并不只是将进入大学作为唯一的选择,而是鼓励学生从自身背景出发,去思考成为企业家、木匠、理发师、管道工等各种他们可以从事的职业。在教学策略上,她通过参与社区服务的方式,让学生回到他们生活的社区并为之服务,例如建立“生命接力”抗癌筹款小组,组织“为自闭症义走”等活动。这就为学生提供了长期缺失的关键回应或联结,从而使得学生将课堂所学与生活经验结合起来,并应用到真实的人类需求中去。

  这样的一种文化回应式和持续性教学同样也可以应用到随迁子女的教学过程中。以师生互动为例,美国语言人类学家Shirley Brice Heath (1983)曾对非裔美国人的对话方式进行了几十年的田野考察。她发现非裔工人阶级家庭中家长对子女提出某项要求时经常使用祈使语句,而美国中产白人家庭则经常使用疑问句。而在学校的教学过程中,由于大部分教师为中产白人女性,所以当教师用疑问句向非裔学生提出某项问题时,这些学生经常表现得不积极和不投入。在Heath看来,这是教师没有对学生的问答模式进行回应和调整。对于这些孩子,Heath主张教师应该成为“温柔的施令者”(warm demander), 对学生给予真诚而温暖的关心,同时也以严格的标准对学生进行督促和指导。这样的一种策略,对于教育成绩中下、学习动机不强的随迁子女有很强的借鉴意义。特别是当前教育盛行着一股“教育无用”和“教育无望”的风气,许多家庭情况不好的随迁子女获得的教师和家长支持较少、自制力差、对学习的动力不强、对未来的学习目标也不明确。在这种情况下,教师在深入了解学生情况后,可以对学生提供适切性的启发和指导,真正激发学生的学习积极性。同时,也要在必要的时刻,给予学生一定的警示和督促。从文化持续性的角度来讲,教师还应该在教学中投射学生的社区和家乡,建立文化关联,从而让这些学生走得出来也回得去,更让社区和家乡的文化得以延续。

  中国当前的城市化还会不断持续甚至加速,特别在特大型城市。根据东京、纽约和伦敦的人口密度,北京和上海的人口密度还远没有达到饱和(陆铭,2016)。虽然媒体和民众常常抱怨大城市的拥堵、嘈杂与浮躁,但在不人为管制的情况下,大城市的人口还会不断增加。这背后的一个重要原因就是城市的集聚经济效应,经济学者陆铭(2016)的解释是“人力资本的外部性”,也就是说,城市中从业者普遍教育水平较高,这既能带来自身收入的提高,还能在与他人的相互学习和影响中,促进知识的传播和生产,从而别人的收入也能有所提高。需要提到的是,低教育水平的劳动者也能在大城市获得知识、技能、信息等多方面的福利。所谓的“低层次人口”为了经济原因来到城市,真正让他们愿意留下来的还有城市的便利和集聚效应。与此同时,我们也要看到低技能服务产业给城市带来的活力,高技能劳动者与低技能劳动者的相配套带来了合理的劳动分工,也带来了合理的消费成本。

  城市化的过程是多元化的过程,这既是城市的活力,也是城市要面临的挑战。城市化过程中的文化碰撞和交流,不仅仅是本文所提到的城乡文化的差异,还有地域、社会阶层、民族、宗教、性别等方面的差异。单一称谓的2.47亿“城乡流动人口”,绝不是同质的、一元的群体,实际上这里面包含了大量的复杂问题。例如,中国的城乡流动人口中有3000万为少数民族流动人口。这部分流动人口经常淹没在总体的流动人口大军中。他们分享着流动人口的一般特征,但是他们也有自己独特的民族和宗教特征。我们在北上广深等大都市中经常见到的清真牛肉面馆、烤羊肉串摊,就是民族的显性特征。现有的非户籍人员中,有相当一部分在收入水平上早已达到中上层水平,只是由于制度原因,未能获得城市户籍。这部分社会经济地位较高的流动人口面临的问题以及他们的诉求就与低技能劳动者非常不同。再者是常住化和家庭化趋势日益显著,所谓的“流动人口”正在成为流入地城市稳定的就业者和居住者。对流动人口的界定,海外的研究中经常采用移民(migrant)这一称谓。虽然中国的人口流动绝大部分不涉及国别这一领域,但是“移民”本身所蕴含的迁居他地这一概念却正好与当下相当一部分的常住化随迁子女状况相符。据统计,在现居住地出生的流动儿童比例在2013年已经达到了58%;他们虽然被称为“流动儿童”,但他们却从未在农村生活过,未来也不太可能离开城市回到农村,生存状态与父辈完全不同。要让这部分流动儿童逐步融入城市生活和城市社会,实现社会融入和融合,这不仅关系到教育公平,还关系到社会稳定。

  在高速、复杂、多元的城市化背景下,本文对城乡文化差异作了简单地梳理、对人的城市化与城市性进行了简略地概括,同时根据多元文化教育理论,就随迁子女的文化回应式课程和教学提出了一些初步的讨论。这都是一些偏重理论的初步想法,要将多元文化教育和文化回应式教学理论真正应用到随迁子女的教学中,还需要大量的实证研究和教学实践。我们会发现,理论的探讨同现在的教学实际还有很大差距。面对随迁子女的教育,当谈到这样一种多元文化教育理念时,我们时常发现不同社会、经济、政治和教育制度中的教育实践,并没有很好地执行和实施我们理想中的价值观如民主、自由、平等、公正等。当然,理论与实践不匹配的状况,不仅在中国,在世界大部分国家也都真实发生着。要贯彻多元文化教育的大概念,首先需要承认和正视当前教育中学生学业表现、受教育机会和文化融合等方面的差异和不平衡。而本文的主要目的在于呼吁对城乡文化差异的关注,引入文化回应式教学的理论和概念,进而开启对相关课程和教学问题的探讨和研究。需要特别提出的是,这样一项课程与教学理念,不仅仅是针对随迁子女,更是针对广大的本地学生。只有当双方都能以容忍、认同和平等的观念来看待和对待彼此,城市才能在交流和交融中实现有机和谐的发展。

  有部分学者曾经质疑,对于随迁子女,很可能他们始终没有办法获得城市身份,特别是特大城市如北京、上海、广州等地的户口。对他们进行文化回应式教育,最终目的又是什么呢?即便他们适应了城市的环境,但是因为制度性及其他社会性因素,他们无法从社会身份上融入城市,这一切的意义又是什么呢?在世界各个国家的大都市如纽约、巴黎、罗马等,经常发生的是外来移民因为无法融入当地生活,从而加入犯罪组织的情况。无法接受教育、生活在城市底端、甚至是对政府和社会带有敌对情绪,我们的教育和社会是不会想要培养这样一批人的。相比而言还有另一个选项,即是为这些孩子提供一面“镜子”和一扇“窗子”,让他们能够同时适应城市和农村生活,能在两种文化之间自由穿梭;即便在公共身份上无法真正融入,但是能够较好地调节自身状态,具备一定的文化韧性。本文认为,两者权衡,后者对社会和对随迁子女本人的益处要更大一些。

  北京市统计局. (2016). 北京市统计局各区人口与就业统计资料. 取自

  郭星华. (2011). 漂泊与寻根:流动人口的社会认同研究. 北京: 中国人民大学出版社.

  国家卫生和计划生育委员会流动人口司. (2015). 中国流动人口发展报告. 北京: 中国人口出版社.

  陆铭. (2016). 大国大城:当代中国的统一、发展与平衡. 上海: 上海人民出版社.

  钱乘旦, 刘成, 刘金源. (2015). 世界现代化历程:总论卷. 南京: 江苏人民出版社.

  舒曾, 马利文. (2017). 教育戏剧促进学前流动儿童发展的习式与效果分析. 学前教育研究, (05), 53-63.

  王学举. (2007). 农村背景对他们意味着什么?-基于两位农村大学生的个案研究. 青年研究, (11), 16-23.

  威利斯. (2013). 学做工:工人阶级子弟为何继承父业. 南京: 译林出版社.

  邬志辉, 李静美. (2016). 农民工随迁子女在城市接受义务教育的现实困境与政策选择. 教育研究, 37(09), 19-31.

  许纪霖. (2017). 家国天下:现代中国的个人、国家与世界认同. 上海: 上海人民出版社.

  阎云翔. (2017a). 礼物的流动:一个中国村庄中的互惠原则与社会网络. 上海: 上海人民出版社.

  张丹. (2016). 教育公平视角下流动儿童受教育质量的性别差异研究-以上海市小学为例. 华东师范大学学报(教育科学版), 34(01), 62-68, 117.

  中央教育科学研究所课题组, 等. (2008). 进城务工农民随迁子女教育状况调研报告. 教育研究, (04), 13-21.

本文链接:http://writerzbloc.com/lijingmei/202.html